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對職業教育的20個判斷 新階段職業教育的主要特點有哪些
2019-02-27
來源：《上海職業教育》雜志公
編輯：易子
01、黨的“十九大”和全國教育大會標志著中國職業教育正在步入一個新的階段
新階段職業教育的主要特點包括（但不限于）: 一是明確根本目標：立德樹人（教學體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學）。二是確定改革核心：深化產教融合、校企合作，解決人力資源供給側結構性矛盾凸現的問題。三是改革評價導向：確立科學的教育評價導向受到中央頂層的高度重視。四是創新辦學體制：混合所有制的辦學體制啟動了企業作為辦學主體的探索之路。五是構建專業體系：面向市場、服務發展，構建對接產業鏈的專業體系。六是堅持需求導向：課程結構、課程標準來自需求側（產業），而不是供給側（學校）。七是搭建兩個體系：職業教育單純作為學歷教育的格局將發生變化。這七個變化，自然都僅僅是一種趨勢，但是已經很鼓舞人了，希望這些趨勢更好更快的發展。
新階段職業教育的主要特點包括（但不限于）: 一是明確根本目標：立德樹人（教學體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學）。二是確定改革核心：深化產教融合、校企合作，解決人力資源供給側結構性矛盾凸現的問題。三是改革評價導向：確立科學的教育評價導向受到中央頂層的高度重視。四是創新辦學體制：混合所有制的辦學體制啟動了企業作為辦學主體的探索之路。五是構建專業體系：面向市場、服務發展，構建對接產業鏈的專業體系。六是堅持需求導向：課程結構、課程標準來自需求側（產業），而不是供給側（學校）。七是搭建兩個體系：職業教育單純作為學歷教育的格局將發生變化。這七個變化，自然都僅僅是一種趨勢，但是已經很鼓舞人了，希望這些趨勢更好更快的發展。
02、產教融合不等于校企合作。“融合”指兩個東西融成一體，“合作”指一種聯合行動的方式。
職業教育要求將產業與教育“融成一體”，而不僅僅是一種“聯合行動”。“聯合行動”是兩個主體的活動，很難保證專業教育真正對接產業的需求。“融成一體”則是將兩個主體融合成一個主體，使專業設置源于產業需求，人才規格服從產業需求，教學資源對接產業需求。自從專業教育為產業服務的功能明確以來，產教如何真正實現融合，是一個全世界都在探索而未能完全解決的體制問題。在中國，產教融合具有特殊的優勢和困難，優勢在于中國政府具有巨大的資源整合能力，困難在于政府、院校、行業企業理念上的共識和執行。
03、產教融合并非如教育主管部門和一些專家所言那么輕松，或者說已經到了可以“融合”的階段。
產教融合實際上是一件相當困難的事，從全國范圍看目前幾乎不具備真正“融合”的條件。當然，從點上突破未必不可能。原國家教委職業技術教育司司長楊金土認為，要真正解決這個問題，職業院校乃至整個教育系統自然應該有所作為，但決不是職業院校一方面能夠完全解決，也不是教育一方面能夠完全解決，必須全社會有所覺悟和行動，而且需要很大的行動。
在計劃經濟時代，普通中?；旧嫌尚袠I（部委廳局）管理、技工學校中主要由行業企業舉辦，在從計劃經濟為主轉向市場經濟為主的過程中，這個格局理所當然地被“破除”，可是行業、企業、職校之間的新關系（體制和機制）始終未能建立起來。光有文件和領導講話向各方提要求是不可能真正解決問題的，非得通過立法和政策配套的根本性手段，從體制機制上進行深層次改革創新不可。這事說來容易做起來難，卻又似乎非如此不可。中國發展研究基金會副秘書長方晉則指出，大家都說德國雙元制的職業教育非常成功，但在它成功的背后，是一整套的支持體系。更重要的是，德國還有多年形成的傳統來支持他們的職業教育，包括整套的教育體系和制度。
04、國務院提出用10年左右時間，總體形成教育和產業統籌融合、良性互動的發展格局，健全完善需求導向的人才培養模式，基本解決人才教育供給與產業需求重大結構性矛盾。
中國地域廣大，各地社會經濟發展差距明顯，院校水平參差不齊，在這方面還有很多工作要做，既要有緊迫性，要勇于改革，敢于創新；更要堅持實事求是，從本地實際出發制定發展規劃。不排除個別院校試點的經驗對推進總體工作的意義，但一種人才培養模式是否成功，是否符合當地產業需要，是否達到了“一流”，需要若干年的實踐驗證，教育領域的大躍進和大跨越是最要不得的。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，急功近利、一味跟風的思想和做法是不可持續的。教育部原副部長韋鈺曾批評一些地方教育帶有隨意性。（見2009年11月12日《中國青年報》）
05、應當承認，職業教育還存在很嚴重的計劃經濟體制的思維就整體而言，職業院校和市場是脫節的，產教融合、校企合作只是流于表面，“兩張皮”的現象仍然嚴重存在。
不少職業院校專業布局碎片化，內容單一狹窄，基本上執行的還是“三段式”（公共基礎課、專業基礎課、專業課）的課程結構。教學過程過于剛性，學業制度缺少彈性，很少具有適應產業變化的空間，也很少給學生提供更多的選擇路徑，很難激發學生學習積極性和主動性。有些同志身在學校一線，但思維遠離實際。說明中國的職業教育任重道遠！
06、專業建設的邏輯起點是產業需求，所以專業建設要從產業研究開始。
從數據來看，產業人才需求已出現結構性變化，新興崗位需求從基礎、執行崗位向分析、策劃等綜合能力要求較高的崗位傾斜，新興產業的競爭和經營管理進入專業化取代人海戰術的階段，“高階人員+軟件工具+外包服務”成為趨勢。一些傳統的專業，市場營銷、電子商務、網絡營銷、物流管理、金融會計等專業在大數據時代必將面臨“脫胎換骨”“更新換代”的變革，畢業生將面臨就業的新挑戰。產業的“重新定義”導致職業教育的迭代升級，人才培養方案每年都需要根據產業變化進行調整修訂，管理者和教師必須經常性地接受技術、業態、產業變化的“洗腦”?，F在，從行業中人，到行業專家，都在呼喚經世致用的行業研究，以對接產業、服務產業為己任的職業院校更應認真開展這方面的研究，跟蹤產業變化，了解產業需求，適應產業發展。當下，職業院校普遍缺乏研究產業及變化的機構、人員和能力，缺乏具有較高職業技能和實踐教學經驗的教師，教師和企業聯系少，對市場需求也不敏感，科研處、研究所往往成為機關性質的事務部門，基本上不研究產業變化，不緊跟產業發展，不適時調整課程結構以對接產業需求。試想，如果不具備產業研究的能力，不了解產業最新的動態，怎么可能實現“產教深度融合”“提高專業服務產業的能力”呢？“對接產業需求的人才培養模式”亟待建立，“需求導向的人才培養結構調整機制”亟待健全。
07、觀察一個職業院校是否實行了產教融合，重要標志之一是看這個院校是否建立了“對接產業鏈的專業體系”。
筆者曾于2013年與潘懋元先生一同參加廣西職業技術學院教改項目評估，潘先生指出：“種植、加工、流通、營銷、信息組成了現代農業產業鏈，作物生產技術、食品加工技術、物流管理、市場營銷、信息技術組成了培養現代農業人才的專業鏈。每個專業，都可以在專業鏈中各自定位，服務于產業鏈中的相應環節。”“眾多行業特色型大學的重塑、改造、發展，也可能從中獲得啟示。”（見《高職院校涉農專業改革與建設》“序”）潘先生6年前提出的“服務產業鏈的專業鏈”和2017年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》提出的“建立緊密對接產業鏈、創新鏈的學科專業體系”是一致的，這種格局已經跳出了“專業”的概念。“專業體系（專業鏈）”和專業（群）的概念是不同的，邏輯依據、建設路徑是不一樣的。構建“緊密對接產業鏈的專業體系”，既是深化產教融合的關鍵環節，又是學校治理結構的重大改革。
08、從對接產業鏈出發構建專業體系
教學組織應當是跨學科、跨專業的，否則很難培養出適應產業需求的創新型、復合型、應用型人才，復合專業和跨專業的形勢代表著專業發展的未來。“校-院-系-專業”的構架不一定適應產教融合條件下的職業教育。校企深度合作建立的“產業學院”應當是多學科、多專業的專業集群，各種跨界整合資源的專業、專業集群將會越來越普遍。聯合國教科文組織所編寫的《國際教育標準分類》中，沒有出現專業一詞，對應出現“課程計劃”。李琰輝在《新工科時代 玩兒轉專業》中指出，美國高等教育里與專業對應的詞稱為“主修”(Major)，是指一個系列、有一定邏輯關系的課程組織(Program)，相當于一個培訓計劃或我們所說的課程體系。專業，它就是一組課程而已。所謂大道至簡，既簡單又與時俱進的專業建設之道，就是回歸專業的“初心”，玩好課程組合這件事。
09、在跨學科、跨專業的教學組織（如產業學院）里，應當根據就業崗位制定“職業生涯學習地圖”，為學生提供多種成才路徑
由學生按照學校的規則自由選擇，形成與市場經濟和高等教育大眾化相適應的專業選擇機制；要堅決摒棄傳統的“三段式”模式，按照“學分制、菜單式、模塊化、開放型”的原則重新構建課程結構；要逐漸轉變以教師講授為主的教學方式，建立學生為中心的教學方式，培養學生終身學習的能力；要堅決改變以“應試式”為主的考核方式，建立能力導向的考核方式。這方面的工作，也是“說來容易做起來難，卻又似乎非如此不可”。
10、目前，有的高職院校把鼓勵學生“專升本”作為重要的辦學內容，以“專升本率”作為評價教育質量的指標，有些機構還就此作“排名”，有人認為，這是偏離了“就業導向”，需要進行糾正。這個問題，與中職的“就業導向”或“升學導向”問題是同類性質的。應當看到，畢業生應該有多種目標取向，這是合情合理的，但都不宜作為職業教育的“導向”（方向性引導）提出。無論就業還是升學，作為教育或辦學的方向，都太狹隘。職業教育要給學生多種選擇的機會，要尊重學生的自主選擇。事實上，任何高等學校都應該給學生提供多種學習路徑和彈性學制的選擇，對于質量標準，不僅應該多樣化，而且應該“下要保底，上不封頂”，須堅持“不輕言放棄”。2003年，原國家教委職業技術教育司司長楊金土在創辦上海思博學院時提出，學校創辦的原則是“有教無類、因材施教”，其特殊價值是招收學習基礎參差不齊的學生，實施的是職業技術教育。為此，楊金土提出了一系列基本的辦學準則：理念是“相信人人有才、幫助人人成才”，方法是“目標多樣，路徑多條，自主選擇，因材施教”，理想是“萬鳥歸林”。多元價值體系之下教育的標準以及教育的功能期待，肯定也是多元的！
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德國聯邦教育及研究部前部長安妮特·沙萬女士在2015年10月上海外國語大學舉行的“中德職業教育論壇”期間接受“澎湃新聞”記者專訪時說：“職業教育絕非是為資質愚鈍的學生準備的后備計劃，職業教育面向所有天賦迥異的學生，它既適合所謂的能力較差學生學習的特殊道路，又是一條拔尖人才的培養之路。”對于這個問題，楊金土曾多次指出：職業院校的畢業生“有多種目標取向是合情合理的，但都不宜作為職業教育的‘導向’（方向性引導）提出。無論就業還是升學，作為教育或辦學的方向，都太狹隘。”實際上，“多元智能”中的每個智能在整體結構中的存在，并不是“有”或“無”的狀態，而只是相對的“強”或相對的“弱”而已，而且這種強弱的態勢，在一定的內外因素影響下是可以改變的，或被充分激發，或被嚴重壓抑。如果獲得充分激發，則有可能獲得意料之外的學習效果。楊金土認為，美國已故不久的中學教師杰米·誒斯卡蘭特（JaimeEscalante）的教育實踐，可以作為對上述理解十分精彩的注解。（參見《他拿著菜刀走進高中教室，把400個混混送進了耶魯哈佛》）
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美國教育家本杰明·S·布魯姆等在1981年出版的《為改進學習而評價》一書中，對與此相關的理論亦早有論述。該書第三章的“導言”中寫道：“讓我們用已被人們廣泛引用的我們的一段話作為開場白：‘每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之一的學生將完全學會所教的東西；三分之一的學生不及格或勉強及格；另外三分之一的學生能學會所教的東西，但算不上好學生。這些預想（得到了學校劃分成績的方針與實踐的支持）通過評分程序、教學方法和教材，灌輸給了學生。這種體制造成了一種預言：通過分等級的程序，學生的最后得分與最初的預想相差無幾。’這些使師生學業目標固定化的預想，是當今教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在10年到12年學習期間，相當多的學生由于年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預想一步一步地摧毀了。這種體制剝奪了學生進一步學習的機會，使一部分青少年疏遠學校，對社會造成危害。”該書作者斷言：“大多數學生（90%以上）能夠掌握我們教授的東西。”“如果每個學生都有一位好老師，那么大多數學生都能高水平地學會一門課。好老師力圖找到最適合學生的教學質量（與動機）”。誠如所言“好教師是學生生命的貴人”!
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課程的開發、設計，包括教材的編寫，教學方法的研究、創新，都需要在完成專業“頂層設計”的基礎上進行。課程是人才培養的載體，是院校實際意義上的“產品”，課程的質量和數量反映出一個院校的競爭力，當然應該加以高度重視。但是，課程必須對接產業需求，服務學生發展。什么是“對接”，就是課程內容反映職業標準，什么是“服務”，就是教學要著眼于培養學生的綜合素質和終身學習能力。教育部高校評估中心主任范唯2013年在《中國青年報》上發文指出，學校的產品是課程！學生應該是學校的用戶。產品，是你要塑造他，你要通過他實現為用戶提供服務，你主動，他被動，而且往往被工具化和標準化；用戶，是你的服務對象，是“上帝”，是需求提出方，他主動，你被動，而且往往成為一個實體機構興衰的重要甚至主要助推力量。這樣，也就不難理解為什么人人在談以學生為本，而實際往往差距很大。范唯認為，如果“一味關注把單門課程做得很漂亮、很全面，但往往最后會發現從專業發展的角度上來說，這樣的課程不完善甚至可能被淘汰，因為從體系的角度考慮它已經陳舊了，只剩下教學技巧還有些許價值。”
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職業教育的課程設計越來越走向模塊化，模塊應對接不同的教學目標，模塊之間、模塊中的課程及教學環節之間要有必要的內在邏輯。通行的做法是，把職業或職業群分解為若干個職業活動單元，把每一個職業活動單元的核心部分（做成某種產品的全過程）設計成適合于學生學習的“作業項目”。圍繞“作業項目”，把相關的理論知識和其他能力要點，從原來的各有關學科體系中提取出來，加上“通用能力”，與這個“作業項目”共同組成一個學習模塊，以便滿足從事該職業活動單元所需之全部知識和能力要求。類似的做法，在德國叫“職業活動項目”，澳大利亞的TAFE叫“學習包”，英國的BTEC叫“課業”，我們一般叫“學習模塊”，在每個教學計劃中大約包含15-20個“學習模塊”。“學習模塊”的開發，在一定意義上更難于專業的頂層設計，更重于教學計劃的制定，其焦點是“教學活動的設計”。
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所有的改革、創新都離不開教師，教師的素質是當下職業院校最薄弱的環節。職業院校的教師團隊應該由三部分組成：第一部分是學校專任教師，第二部分是行業企業兼職教師（產業教授），這兩部分教師要有合理的占比，亦可以互聘；第三部分是在行業企業掛職實習的教師，這應該成為一個常態。如果是國際合作辦學，還應該有合作國院校的外方教師和在合作國進修的中方教師。提高教師職業教育的教學能力，重點是幫助教師了解國情國策，了解產業發展，增加企業經驗，擴寬視野格局，提高學習創新能力?，F在的“師資培訓”不能說毫用處，但由于這種培訓基本上是就教育談教育，對于產教融合、校企合作環境下的團隊建設來說收效甚微。職業院校的師資培訓應當主要放到產業、行業、企業中進行，對他們應當首先踐行“學徒制”培養模式。師資培訓不在數量多少，在于有實效，出人才。范唯在前文中指出：“觀察一所高職學校的一個專業，當你能夠真正感受到其有很深的行業企業融入度時，往往會發現其專業帶頭人身上散發著典型的行業氣質，舉手投足間充溢著對行業的責任和熱忱。學生進入這樣的專業，一年級時挖掘出職業樂趣，期待成為畢業生；二年級時建立職業認同感，渴望成為從業者；三年級時形成職業歸屬感，立志成為行業企業接班人。”她舉例：比如2011年新生入學時，將迎新會改為歡迎2013屆校友會。對于已招生5年、每年招200人的高職3年制專業，專業帶頭人介紹說，他們的“同道”是1000人，有400人已經在行業里摸爬滾打了，600人正在一起相互切磋，專業、學校會是他們一生的平臺。
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如何評價產教融合、校企合作的成果？上海教科院原副院長馬樹超提出，第一，看教學資源改變了多少；第二，看培養過程優化了多少；第三，看學生面對職業的勝任力提高了多少；第四，看學校服務貢獻力增強了多少。“四個多少”都是“干貨”，需要進行比較分析，從多個視角加以評估。
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構建“管、辦、評”分離，以第三方為主、多維度的質量評價體系是當下職業教育的一項重要工作。目標達成度的評價與應用已經成為衡量和改進職業教育教學質量的重要手段之一，目標達成度指標也成為專業進行自我建設以及接受外部評估認證的重要依據。根據國內外專業認證、院校評估的標準規范和文件總結，目標達成度的評價主要有三個層面，即課程目標達成度、畢業要求達成度、培養目標達成度。這三個層面分別代表人才培養的三個關鍵節點：課程目標達成度反映學生在修完課程后的收獲；畢業要求達成度反映學生在畢業時的收獲；培養目標達成度反映畢業生在畢業后三年左右的工作業績。課程目標、畢業要求、培養目標具有相互支撐、相輔相成的關系，如培養目標可以細化為畢業要求，畢業要求可以進一步分解并分配為課程目標。反之，課程目標的達成支撐畢業要求的達成，畢業要求的達成支撐最終培養目標的達成。故此三個層面的達成度評價均具有各自的價值和意義，其評價方法也根據達成度層次的不同有所差別。由于職業教育多樣化的特點，目標達成度的評價與指標應當有所不同。（參見《麥可思研究》2018.11.28）
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深化產教融合的改革內涵已超出“教學”的范疇，它所產生的意義涉及整個人才培養過程，是人才培養過程的整體性創新。這種創新性的變革，必然要改變傳統學年制和學時制的統一班級、統一教師、按周分切課時的現狀，由學生根據個人的實際情況，根據學校制定的規則，在教師指導下，自主選擇教學模塊和定向工作室學習，從而對傳統的教學管理工作方式提出了挑戰，在專業教學進度和教學效果控制方面也出現了不少新的問題與情況，需要我們通過改革、創新去解決。
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產教融合，從十八大開始中央年年提，年年講，但收效甚微。首先，多年的經驗證明，校企關系問題，不單是思想問題。校企的功能主旨和利益目標的差異是客觀存在，實實在在的存在，解決這種差異所產生矛盾的途徑，非國家法規和政策莫屬。而且，彈性很大和虛頭巴腦的政策是無濟于事的。其次，則是學校的服務意識和服務能力問題，以及企業的認識和眼光問題。所謂相應的有效的體制機制，是在上述兩者基礎上才能出的來。從歷史經驗看，職業教育的改革，光靠教育系統自己很難有效推進，每次較大的進展，幾乎都緣于中央的直接推動。要發生全局性的改變恐怕非全盤布局不可，但是也不排除出現先行者的可能性及其重要意義。
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我國是世界上最大的發展中國家，各地經濟狀況不同，各校發展水平不同，業之間存在差別，生源越來越多樣化，搞標準也要多樣化，多樣化是職業教育的重要特征之一，必須堅持實事求是、因地制宜，不搞“一刀切”。教改的主體是學校，教改的主力是廣大教師，要尊重院校和教師的首創精神，給予自主創新的充分空間。在教學改革領域要改變自上而下推動的現狀，上面主要是理念、原理、原則層面的東西，方法層面的東西讓下面去創造，最終以效果為導向衡量辦學水平，避免出現只顧數據好看、只管政績漂亮，卻忽視學校、教師真實需求的現象。“一刀切”的思維和做法向下疊加傳導的結果，就是層層提速、層層加碼，越到基層越被壓得喘不過氣來，問題和失誤也可能會被放大，創新驅動也就無從談起。“治大國如烹小鮮”，彰顯的就是以精準化、精細化思維來進行治理的重要性。
以上是作者的一孔之見，錯疏之處難免，歡迎批評指正。
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文章轉自《上海職業教育》雜志公眾號
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